No son pocas las mujeres en la universidad, son pocas en tecnología. En 2021 representaban el 61,3 por ciento del estudiantado universitario del país. En las carreras STEM, vinculadas con ciencia, tecnología, ingeniería y matemática, eran el 37,3 por ciento. En las intensivas en programación, apenas el 20,3 por ciento. Y en las de desarrollo tecnológico, el 22,8 por ciento.
La diferencia aparece con claridad en las estadísticas universitarias, pero no empieza allí. Antes de elegir una carrera ya hubo juegos, estímulos, comentarios, modelos y experiencias que fueron construyendo qué se siente cercano y qué parece ajeno. La brecha no puede leerse solamente como una decisión individual tomada a los 17 o 18 años. También es el resultado de un recorrido que empieza mucho antes.
Cuando la computadora empieza a sentirse ajena
Una investigación de Chicas en Tecnología sobre la brecha digital de género en chicas de Córdoba y Buenos Aires detectó un cambio alrededor de los diez años. Muchas niñas empiezan a dejar de usar la computadora para jugar porque comienzan a percibir ese ámbito como masculino.
El dato obliga a mirar la desigualdad desde otro lugar. Antes de que una chica sepa qué es programar, investigue una carrera o imagine un trabajo tecnológico, ya puede haber empezado a alejarse de ese mundo.
No necesariamente porque alguien le diga de manera explícita que no puede hacerlo. La distancia también se construye de formas más silenciosas. Importa quién recibe más estímulo para explorar un dispositivo, quién es alentado a jugar con una computadora, quién se siente habilitado a probar sin saber y quién empieza a interpretar que ese espacio no está pensado para ella.
Judy Wajcman plantea que la tecnología no es neutral. No existe separada de la sociedad que la crea y la utiliza, sino que también puede reproducir sus desigualdades y asociaciones culturales. Si determinadas prácticas tecnológicas aparecen una y otra vez vinculadas con lo masculino, esa relación puede influir en quién se siente convocado a participar.
Beatriz Ramírez Grajeda y Raúl Anzaldúa Arce permiten sumar otra dimensión a través de la socialización. El vínculo con la tecnología no se construye únicamente a partir de gustos personales. También intervienen la familia, la escuela, los grupos, los discursos que circulan y aquello que el entorno presenta como posible.
Por eso, cuando alrededor de los diez años una computadora empieza a sentirse como algo “de varones”, no se trata solamente de una preferencia individual. Detrás ya existe un proceso que fue enseñando, muchas veces sin decirlo directamente, quién parece pertenecer a ese mundo.
Si no se conoce tampoco se puede imaginar
En la adolescencia aparece otra pregunta. Ya no importa solamente qué vínculo tienen las chicas con una computadora, sino si pueden imaginar que la tecnología también puede formar parte de su futuro.
El informe Conectadas con el futuro, de Chicas en Tecnología, muestra que entre las adolescentes de 11 a 14 años la intención de formarse en carreras vinculadas con tecnología era de apenas 10 por ciento. En ese mismo grupo, el 62 por ciento decía saber poco o nada sobre esas carreras.
La falta de información convive con otro problema. El 43 por ciento de las jóvenes menores de 17 años relevadas no conocía modelos cercanos de mujeres que trabajaran en tecnología. El 71 por ciento decía no poder mencionar mujeres del sector a las que admirara, principalmente porque no las conocía.
“Las mujeres siempre estuvimos creando la tecnología, lo que pasa es que muy pocas personas saben todo este recorrido”, sostiene Melina Masnatta, especialista en educación, tecnología e impacto.
La ausencia de referentes no significa necesariamente que no haya mujeres produciendo tecnología. También existe un problema de visibilidad. Si una adolescente no conoce programadoras, desarrolladoras, ingenieras o creadoras, resulta más difícil que pueda imaginar ese recorrido como una posibilidad propia.
No se puede elegir aquello que apenas se conoce, ni es sencillo proyectarse en un lugar donde casi nunca se ve a alguien parecido a una misma.
Cuando aparece la pregunta de si es para mí
La falta de información y de modelos no solo afecta lo que una adolescente conoce sobre el mundo tecnológico. También puede intervenir en la manera en que se piensa a sí misma y evalúa sus propias capacidades.
Una participante de Conectadas con el futuro describió el peso de escuchar que las carreras científicas y tecnológicas son demasiado difíciles. Contó que ese discurso, termina despertando preguntas como “¿será para mí?” o “¿será que piensan que no soy lo suficientemente buena para eso?”.
Otra joven resumió el peso del entorno con una frase directa. “Si todos me dicen que no, seguro voy a dudar y mucho”.
Ahí aparece un concepto que ayuda a entender por qué esas dudas no son solamente individuales. La subjetividad es, en términos simples, la manera en que una persona se piensa a sí misma y construye una idea sobre quién es, qué puede hacer y qué lugares siente que puede ocupar. Esa percepción se forma a partir de experiencias propias, pero también de lo que escucha, observa y recibe de los demás.
Mariana Ramos Ríos trabaja las emociones y los afectos en contextos sociodigitales y plantea que sentimientos como la confianza, la inseguridad o la pertenencia también se producen en relación con otras personas y con el entorno. Una adolescente puede tener interés por la tecnología y, al mismo tiempo, empezar a dudar si constantemente recibe señales de que ese espacio es demasiado difícil o no está pensado para ella.
Argelia Ibarra Ibañez suma la presión contemporánea por rendir, demostrar capacidad y responder a determinadas expectativas. Cuando esa exigencia se cruza con el estereotipo de que la tecnología es masculina o excepcionalmente difícil, la curiosidad puede transformarse en miedo a no estar a la altura.
La pregunta de si ese mundo es para ellas, entonces, tampoco aparece de la nada. Se va construyendo a lo largo del recorrido.
Entrar no significa ocupar el mismo lugar
Cuando llega el momento de elegir una carrera, el recorrido previo empieza a reflejarse en las aulas. Pero el problema no termina en quién logra ingresar. También importa qué ocurre una vez adentro.
“No alcanza con el acceso; hay que cambiar una lógica más 360° donde todas las personas estén involucradas”, plantea Masnatta.
Integrar puede significar sumar mujeres a una estructura que continúa funcionando de la misma manera. Incluir supone revisar quién es escuchado, quién recibe reconocimiento, quién aparece como referente y quién alcanza los espacios donde se toman decisiones.
Un relevamiento reciente de Wired entre 634 mujeres que trabajan en tecnología muestra que esas diferencias tampoco desaparecen necesariamente al ingresar al sector. El 21 por ciento dijo haber experimentado acoso o sesgos de género en el trabajo y otro 15 por ciento aseguró haberlos experimentado y también presenciado. Un 24 por ciento adicional señaló haber sido testigo de este tipo de situaciones.
Liz Jeinson, coordinadora del grupo de género y diversidad de la UTN Facultad Regional Córdoba, encuentra esa desigualdad dentro de su propia institución. Cuenta que en su facultad no hay ninguna secretaria mujer y señala las dificultades para llegar a determinados puestos de decisión.
“No accedés nunca a puestos de decisión”, sostiene.
La diferencia también aparece en situaciones mucho menos evidentes. Jeinson recuerda una reunión del consejo en la que había una sola mujer. En el listado de participantes, todos los varones aparecían acompañados por su título de ingeniero. Ella, que también era ingeniera, figuraba únicamente con su nombre.
“Eran todos con el título y ella, que era la única mujer, no le pusieron el título”, recuerda.
Una experiencia recogida por Wired muestra una situación distinta, pero atravesada por una lógica similar. Una de las mujeres encuestadas contó que clientes varones asumían que era la secretaria o la encargada de despacho y reaccionaban con sorpresa cuando descubrían que, en realidad, era la CEO de la empresa.
En ambos casos, el cargo o la formación profesional existen, pero el reconocimiento no aparece automáticamente. Antes de conocer quién ocupa ese lugar, ciertas expectativas sobre quién debería ser una ingeniera, una autoridad o una ejecutiva ya están funcionando.
La escena puede parecer mínima frente a otras desigualdades. Sin embargo, muestra cómo una persona puede estar físicamente dentro de un espacio y no recibir exactamente el mismo reconocimiento que quienes la rodean.
Ese ejemplo ayuda a entender una de las ideas de Michel Foucault sobre el funcionamiento del poder. Para el autor, no hace falta una prohibición explícita ni una persona dando una orden para que exista una relación desigual. El poder también circula en prácticas que se vuelven habituales, en las reglas que parecen naturales y hasta en la forma de nombrar a las personas. Esos pequeños mecanismos pueden definir quién aparece como autoridad, quién recibe reconocimiento y qué lugares parecen corresponderle a cada uno.
En aquella lista nadie escribió que la ingeniera valiera menos que sus compañeros. Aun así, todos los varones fueron reconocidos por su título profesional y ella no. La diferencia estuvo en un gesto cotidiano que podía incluso pasar inadvertido.
Wajcman permite sumar otra dimensión. Si los espacios tecnológicos están atravesados por relaciones sociales y de género, también lo están las imágenes de quién parece representar naturalmente esos espacios. Cuando los lugares de decisión están ocupados mayoritariamente por varones y una mujer no es reconocida del mismo modo que sus pares, la desigualdad también se reproduce en aquello que la institución muestra como normal.
Estar adentro, entonces, no necesariamente significa ocupar el mismo lugar.
Una brecha que se construye durante años
La desigualdad en tecnología no empieza en la universidad ni puede explicarse únicamente por las elecciones de las mujeres.
Puede comenzar alrededor de los diez años, cuando una computadora empieza a percibirse como un espacio masculino. Profundizarse en la adolescencia, cuando faltan información y referentes y aparecen dudas sobre la propia capacidad. Hacerse visible en la universidad, donde la participación femenina cae con fuerza en programación y desarrollo tecnológico. Y continuar después del ingreso, cuando todavía es necesario disputar reconocimiento, autoridad y permanencia.
Por eso, aumentar el número de mujeres que entran a carreras tecnológicas resuelve solo una parte del problema. Si las condiciones del espacio permanecen intactas, el peso de adaptarse sigue cayendo sobre quienes llegan.
Antes de preguntarse cuántas mujeres eligen tecnología, también hay que mirar cuántas tuvieron la posibilidad de imaginarse allí, cuántas encontraron modelos cercanos, cuántas fueron alentadas a probar y cuántas, una vez adentro, sintieron que su voz y su trabajo tenían el mismo valor.